徐剑
每个教师都要求进步。以什么来衡量教师进步快慢呢？在不少地方和学校仍然以官职或职务衡量教师进步。同一年走上教学岗位的几位教师，如果谁当了主任、校长或更高的领导，大家都会羡慕他有进步有出息。反之，当教师好长时间，没有得到提拔，就会被认为没进步；或者已有一官半职，却长时间 原地踏步，都说他进步慢，出息不大；特别是教了一辈子书的老教师，什么“长”都没有当过，就认为老教师没有能力，甚至怀疑他们的人生价值。有错误的进步观，就有错误的价值观，以官论进步，实际上就是用官职来评判教师人生价值的大小，教师不当官，就没有价值，有官才有价值，官小价值低，官大价值高。然而现实告诉我们，这种“官本位”的价值取向，是极其错误的观念。
衡量教师进步，主要是看师德修养，业务成长和工作业绩。如一个教师现在思想素质和业务水平都比以前提高了，比原来更有工作业绩，我们就说他有进步了；反之，各方面和过去差不多，甚至不如以前，我们就认为他没有进步或退步。教师进步可以表现在日常工作和生活中，每一次学习的提高，每一个活动的收获，都是非常重要的进步。如果教师只把进步狭隘地理解为职务的升迁，就有可能使自己的人生价值发生变味，特别容易误入彼得定律的陷阱，于个人和学校都没有好处。
彼得定律是说：“在一个等级制度中，每个职工趋向于上升到他所不能胜任的地位”。这条定律是上世纪60年代由美国管理学家劳伦斯·彼得对组织中人员晋升的相关现象研究后得出的结论。凡是层级制度的组织，都受彼得定律支配。目前我国学校大多数也是实行层级制度的管理，在学校领导干部的提升过程中明显受彼得定律的控制。如一个普通教师，由于教学非常突出，成果显著，深受校长赏识，于是他开始进步，被提升为学校教务主任；而后在教务主任的位置上干得不错，再进一步，被提升为副校长甚至校长，直到不能被提升为止。
其实，用职务升迁来奖励教师的进步，会造成师资队伍培养上的极大浪费。学校中不同“角色”对人的素质构成的要求也不同，能做好教师未必能做好主任，能做好主任未必就能做好校长；反之，能做好校长不一定能做好主任，能做好主任不一定能做好教师。教师的工作是专业性的工作。学校要培养一位优秀教师，不仅需要教师本身有一定的教育学、心理学理论素养和坚实的学科知识，更需要教师在长期的实践过程中不断探索、反思和总结，来提高自己教育教学能力，特别是教师专业成熟的过程需要相当长的时间。一个教师经过长期努力在本职岗位上作出成绩，组织上为了肯定其进步，把他提升为主任或校长，就相当于把他们放在了一个新的岗位上，他要胜任这样的工作，必须要付出同样多的努力与精力。事实证明，升任教师到更高一层级的岗位上，无论对学校，还是对个人都是资源的浪费。曾有一位小学数学教师，工作积极，思想进步，多次评为优秀教师；经过多年努力，业务上也取得长足的进步，两次曾在县级课堂教学竞赛中荣获一等奖。领导把他提升为教导处副主任，也许数学教学特别行，他负责的教研活动特别是数学研究性学习搞得有声有色。组织上为奖励他的成就，加上学校干部“能上不能下”的体制，不久他又被提拔为副校长，负责学校后勤工作。可是他上任之后发现，学校中后勤的事务让其忙得焦头烂额，再也无暇顾及教学上的事，最终“荒疏”了自己数学教学的业务。
如何避免教师进步误入彼得定律的陷阱呢？首先，要破除“官本位”意识，树立人人平等观点。现在学校不少教师都有浓厚的等级观念，总觉得校长比主任高一等，而主任又比组长高一等，组长又比普通教师高一等。按照现代学校管理理念，领导和教师只是分工不同，工作职位不同，而没有高低贵贱之分。所以在学校管理中，必须破除“官本位”意识和等级观念，实行“官兵一致”，互相尊重，建立领导和教师同等合作的平等关系。其次，坚持以师为本，引导教师岗位成才。学校在物质、精神等利益分配上要向一线的普通教师倾斜，让他们立足本职，安心从教，创造业绩，并在自己的学科专业发展上，目标要定向于当名师、专家型教师。再次，学校选拔干部，要按岗选人，用人唯能。由于学校管理不同于课堂教学，不必“教而优则仕”，教优可以不让其“仕”，教不优也可以让其“仕”，要将当前的干部聘用制改为选聘制，把确有管理水平高的教师选拔到领导岗位上。
2007年8月24日